Ältere und moderne Fachmethodik Englisch – ein Vergleich bringt Impulse für den Umgang mit Legasthenikern im Englischunterricht

Skript mit ergänzenden Überlegungen für die Teilnehmer meiner Veranstaltungen in der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung Meißen 11.01.2006-13.01.2006 (SALF 57351)

Die erste Englischstunde überhaupt im Leben eines Schülers nach dem Schulwechsel– die höhere Schule, Realschule oder Gymnasium, war geschafft – das ging vor 40 Jahren etwa so: Nach einer langen Reihe von Formalitäten, die Farbe der Umschläge der Haushefte war immens wichtig, wurden die eben ausgeteilten Englischbücher zum ersten Mal angeschaut. Lektion 1: Alles in schwarz/weiß wie das ganze Buch: eine klare, einfache Strichzeichnung, darunter ein kurzer Text, über allem eine Überschrift ‘Peter is unhappy’, dazu noch die  Seitenzahl und die Lektionennummer, sonst nichts – bereits die Fragen zum Text waren auf der nächsten Seite. Den Text, von dem es tausend ähnlich konstruierte gab, kann ich Ihnen nicht ersparen, um den enormen Kulturwandel in der Schule, vor allem aber bei den Schülern seit damals sichtbar zu machen und zu verstehen:

„This is Peter. He was not at school today, he is at home. His friends are having a football match this afternoon, but he cannot be with them. He is ill. What a pity. He is unhappy.“*

Texte dieser Art sind beinahe kulturhistorische Dokumente, denn dieser Text ist für heutige Schüler und Schülerinnen völlig unzumutbar und dennoch wäre „das Erste und das Einfache zu einem viel tieferen Verständnis zu bringen“, die Quintessenz aus dem ‘PISA-Desaster’ in Deutschland. Doch die heutige sozial-emotionale Lage der Schüler steht dem entgegen. Warum?                        

Erfassen durch Sprache wird verweigert:

Die heutige Wirklichkeit wird von der jetzt nachwachsenden Generation weniger denn je sprachlich verarbeitet. Konsequenterweise sind also auch andere Fähigkeiten stärker entwickelt, zum Beispiel: chaotisch geschnittene Filme zu „verstehen“ oder die allgegenwärtige Werbung: Ein Hinweis: Ist Ihnen schon mal aufgefallen, dass zwar bald der ganze öffentliche Raum mit Graffiti abgedichtet ist, die Werbung jedoch davon von den Jugendlichen ausgenommen wird.

Alles wird von diesen Jugendlichen heute vordergründig ikonografisch verrechnet, gesellschaftliche Entwicklungen und Zumutungen als natürliche Konstanten erlebt. Bekanntestes Beispiel: „Wer besser aussieht, hat im Wertesystem dieser Jugendlichen ein natürliches Recht auf mehr sexuelle Kontakte, wer unpassend aussieht, hat unter Umständen überhaupt kein Recht darauf. Die Leistungen der Literaturen und guter Filme in den einzelnen Ländern und Sprachgemeinschaften, zweite, dritte und vierte Ebenen hinter einer Vordergründigkeit aufzuzeigen, erleben diese Jugendlichen als müdes „Schwallen“, das doch nichts ändert an ihrer persönlichen Lage, der sie sich aggressiv-bereitwillig anpassen. Insofern hat sich auf den Schulhöfen der Republik – mit Ausnahme der wenigen enthusiasts von Presse, Buch und Schülerzeitung, beziehungsweise guten Internetauftritten heute – eine Grammatik breitgemacht, die mit weniger Differenzierungsmitteln auskommt. Sie selber sagen dazu durchaus doppelbödig „Kanak-Sprak", nicht etwa Kanakensprache.

Das Nichtbenutzen der ‘verloren gegangen’ Endungen ist ein informeller Hinweis, den diese Schüler uns geben. Viele Grammatikpartikel haben dabei heute ohnehin nur noch demonstrativen, das heißt, platt-gewalttätig hinweisenden Charakter. Fällige Differenzierungen werden mit Mimik, Personenaufstellungen und Körpereinsatz durchgeführt. Insofern sind so ausdifferenzierte Sätze, wie: „Hast du Problem?“ tatsächlich hoch ausdifferenziert. (Sie ‘wissen’ es nur kaum.) Das Fremdsprachenlernen und das Gegensteuern gegen das Versagen darin hat jetzt auf dieser ganzen Bandbreite zwischen „Eltern-arte-Schauern“ und „Eltern-Bücherfreunde“ sowie „Harry- Potter-Verschlingern“ auf der einen Seite und „Deutschland-sucht-den-Superaffen- Schauern“ auf der anderen Seite stattzufinden, gezwungenermaßen und leider. Die Seher des letzteren begrinsen dies zwar heftig und kleben dennoch mit ihrem Bewusstsein mitten in jedem „Privat-TV-Kakerlaken-Camp“ und zwar in der Weise, dass sie es für geil halten, dass auch unter Prominenten „3. und 4. Klasse“ wiederum die „Sieger“ ermittelt werden.

Dass diese Vorrede notwendig war, zeigen die didaktischen und methodischen Intentionen, die mit dem 40 Jahre alten Text damals verbunden waren, den ich Ihnen hier zu Anfang vorgestellt hatte. Wie gesagt, einen derart „heruntergereinigten“ – von der Höhe der Umgangssprache „heruntergereinigten“ – übersichtlichen Text, heute zusammen mit den Schülern „durchzugehen“, das dürfte an deren öde!, öde! -Rufen scheitern. Damals hatte der Lehrer keine Semantisierungsprobleme zu bewältigen (diesen Begriff gab es deshalb damals auch noch nicht), sondern nach der „Übersetzungsmethode“, die vom Lateinunterricht her kam, wurde gegenübergestellt:

This is Peter.

Dies ist Peter.

He was not at school today.

Er war nicht (in der) Schule heute. (Er war heute nicht in der Schule.)

Die wenigen, nicht vom Lautbestand her erschließbaren Wörter „ragten heraus“. (Das wollte man so.) Als Singularitäten fielen sie auf und konnten von den Schülern, die das beschauliche 60er-Jahre-BRD-Schulvormittags, Bolzplatz/Bahndamm-Nachmittags-Leben hatten, fast ohne Vokabellernen gemerkt werden. Ab den frühen 70-ern wurde dann (als Folge der gesellschaftlichen Durchlüftung anno 68) im Schnitt alle 4-5 Jahre die jeweils neueste Jugendkultur aus der BRD, aus England und aus den USA „ins Englischbuch geholt“. (Man hat sich an die Schüler herangewanzt, „herangeschleimt“, wie sie das der Lehrerschaft und dem "Betrieb Schule" schon länger vorwerfen.)

Aggressive Gleichgültigkeit und Einfordern von Respekt: Der zweite anti-sprachliche Habitus

Das gewaltsame „Jungseinwollen“, besser gesagt „Aktuellseinwollen“ der Lehrerschaft und der „pädagogischen Industrie“ nötigte den Schülern allerdings keinen Respekt ab. Heute inzwischen sind die Schüler nochmals „weiter“, sie reagieren mit aggressiver Gleichgültigkeit oder gar mit Verachtung.

Denn im gleichen Maße, wie die ganz individuellen Zukunftsaussichten fast aller (!) Schüler schlechter geworden sind, auch derjenigen, die noch ein bisschen auf sich aufpassen, ist das Verlangen nach „Respekthabenkönnen“ und das Einfordern von Respekt – für sich selber – gestiegen. Uta Keseling weist darauf hin, dass dies interessanterweise sogar westlich-islamisch (fast) kulturidentisch ist: „Respect – englisch ausgesprochen – gebührt den Chefs einer Clique, denen, die sich durchsetzen können, beim Rappen oder beim Graffitisprayen. Respekt, in der islamischen Variante, gebührt den Älteren, den Familienoberhäuptern. (1) (Die sich dort ebenfalls durchsetzen und das bestimmt nicht zimperlich.) Diese neuartigen Schülerprobleme gibt es auch auf dem Gymnasium, denn die höhere Schulbildung ist heute nichts "Höheres" mehr: Eine intelligente Jugendliche, ein intelligenter Jugendlicher, die oder der auf der Suche nach Halt und Orientierung sind, sehen, dass das Leben außerhalb ihres Ichs überall nur die gleiche Wüste ist: verschwundene Solidarität, statt dessen: Rücksichtslosigkeit, Ignoranz, Zugedröhntheit, Unansprechbarkeit, abrufbare Aggressivität, Hierarchiegeilheit und Konkurrenzdenken bis zur Vernichtung, also all die gleichen Giftmüllhalden, die eine lieblose Erziehung und die bedingungslos-gewalttätige Bereitschaft, sich eben diesen Konkurrenzerfordernissen zu unterwerfen, vielleicht schon in den Seelen ihrer Eltern aufgetürmt hat. Warum also noch der Schule und den Lehrern als Vertreter der Institution Respekt entgegen bringen?

Kein Wunder auch -wer nichts mehr hat, will wenigstens Respekt- dass solche Jugendliche der schleichenden Islamisierung der westlichen Welt nichts entgegensetzen können oder wollen. Im Gegenteil, die aggressivsten Islamisten ernten ja bei gewissen Jugendlichen klammheimliche Zustimmung und die Schüler, die das nicht wollen, laufen zu den Rechten, denn die demokratischen Vorbilder haben ja freiwillig schon so manche Bastion geräumt.

Die Fachdidaktik hat den Forschungsstand umzusetzen, muss sich von falschen „Schülerwünschen“ lösen und muss heute mehr denn je den Bildungswert des eigenen Faches offensiv vertreten

Was würde den Schülern den nötigen Respekt abverlangen, das heißt, sie von der Meinung herunterholen, „in die Schule müssen wir halt, aber sie bringt uns überhaupt nichts Neues, eigentlich überhaupt nichts.“ Für meinen Bereich, den Englischunterricht in allen Schularten, hätte ich da schon einen Vorschlag: Wie wäre es mit einem Lehrplanaufbau zum Englischlernen für, sagen wir, die ersten drei Lernjahre, streng konstruiert nach dem heutigen Stand der Sprach- und Schriftspracherwerbsforschung sowie der Fremdsprachenerwerbsforschung, der Legasthenieforschung mit allen ihren Bezugswissenschaften und nach einer kritischen kulturhistorischen Bestandsaufnahme erstellt, und dann davon abgeleitet, schon ausprobierte, halbwegs gesicherte Methodiken für die Unterrichtsgesprächsführung sowie für die Anlage und Durchführung von Übungen. Dies würde den Schülern sicher immens imponieren und den notwendigen Respekt erzeugen. (Sachbezogenen Respekt: Anerkennung einer Wissenschaftsleistung. Und noch eins: Man kann Schüler in die Fortentwicklung von Fachdidaktiken und Fachmethodiken partnerschaftlich mit einbeziehen. Dann spüren sie ihre Mitverantwortung für ein gelingendes Lernen viel deutlicher, spannend wird es zudem und ihre  Gegnerschaft zur Schule nimmt ab.) Diesen Lehrplanentwurf kann ich Ihnen alleine allerdings nicht bieten, das wäre die Arbeit vieler Personen in den nächsten Jahren, die diese Diskussion erst einmal fortführen müssten.

Die Leistungen kritischer Fachdidaktik

Was ich Ihnen bieten kann, sind einige neuartige skills für die Hand des Lehrers, die Elemente dieses Methodenrepertoires werden könnten und die sich aus den, in meinem Buch: „Das unnötige Versagen in Englisch“ durchgesprochenen, englischen und amerikanischen Forschungsergebnissen und aus den Forschungen von Karin Landerl (Universität Salzburg) sowie aus den zahlreichen eigenen Unterrichtsversuchen am Institut für schriftsprachliche Pädagogik ergeben haben.

Für die erfolgreiche Legasthenietherapie in den Fremdsprachen gilt heute nämlich, dass sie ohne einen kritischen Blick auf die allgemeine Spracharbeit in den Schulen und ohne die Wiederbelebung des längst vergessenen ‘kompensatorischen Sprachunterrichts’ der frühen 70-er Jahre nicht gelingen kann. Zusätzlich ist die allgemeine Problematik des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs von Nichtlegasthenikern, also jedes „Normalschülers“ mit hereinzunehmen. Neu ist seit Karin Landerl und ihrem akademischen Lehrer Heinz Wimmer, dass wir konkrete Anhaltspunkte haben, wie und warum stärker lautunreine Orthografien und stärker inkonsistente Orthografien, das Erreichen eines halbwegs akzeptablen Rechtschreib- Niveaus und eines entsprechenden Lese-Niveaus bei den Legasthenikern weitaus stäker gefährden, als man seither gedacht hatte.

Andererseits ergeben sich aus diesen Forschungen auch die neuen, die Legastheniker unterstützenden Lehrmethodiken, die auch den Nichtlegasthenikern von großem Nutzen sind, und so wäre es schade, wenn dieses Potenzial nicht ausgeschöpft würde.

Haben die Schüler das Glück, dass die heute wieder erforderliche kompensatorische Spracharbeit in der Schule gemacht wird, weil mal zufällig die Ressourcen (Lehrerstunden) vorhanden sind, so gilt für die Legastheniker unter ihnen dennoch, dass erst die eine Hälfte der Arbeit gemacht ist, denn auch die legasthenischen Kinder belesener intelektueller Familien haben beim Fremdsprachenlernen ein Problem, das nicht nur die Lehrerschaft, sondern auch die englische Fachdidaktik seither schlichtweg übersehen hat:

Legastheniker haben zusätzliche Benachteiligungen zu überwinden

Die meisten Legastheniker- und auch viele LRS-Schüler (interessanterweise aber nicht alle) haben deshalb große Probleme beim Fremdsprachenlernen, weil bei ihnen der eventuell gut entwickelte mündliche Sprachgebrauch auf der einen Seite und der Gebrauch der Kulturtechniken Lesen und Schreiben auf der anderen Seite schon in der Muttersprache stärker „auseinanderfällt“ als bei Nichtlegasthenikern. Es ist dies die allgemeinste Erscheinungsform der Legasthenie bei einem Teil der Legastheniker. Bei einem anderen, größeren Teil lassen sich oft „untergründige“ Schwierigkeiten eben gerade schon beim mündlichen Erwerb der Muttersprache feststellen, die allerdings Laien nicht auffallen. (Dies ist seit Landerl ebenfalls gesichertes Wissen.) (Diese Kindergruppe mag Abzählverse, Klapphornverse und Kinderreime nicht, hat oft keinen Bezug dazu. „Die in jeder Sprache mit großen Unterschieden vorhandenen Regularitäten der Verschriftung (Dast, 1998) werden mühsamer, langsamer und auch mit mehr ‘Vergessen zwischendurch’ erlernt. Kommt die schriftsprachliche Seite der Fremdsprache hinzu, können die Schüler die dort enthaltenen ‘Schriftsprachmuster’ nicht eigenständig und ungestört genug wahrnehmen, da ihnen die sicher und unverrückbar feststehenden Raster der Verschriftung der Muttersprache nicht ständig und nicht mit Leichtigkeit zur Verfügung stehen, von denen sie die Eindrücke der Verschriftung der Fremdsprache innerlich absetzen und davon wegrücken können (Dast, 1995, 1998). Die Andersartigkeit der fremdsprachlichen Verschriftung kommt ihnen amorph vor, während andere Kinder schon Einzelheiten und systemlose Systeme entdecken: ‘Ach so schreiben die Engländer das, und das schreiben sie so…’“ (2)

Zwei Beispielmethodiken der direkten Verschränkung von Höreindruck und Schrifteindruck

Es folgen nun ausführlich begründet zwei der im Institut für schriftsprachliche Pädagogik seit längerem gepflegten Standardmethodiken, die diese Problematik berücksichtigen und die in ein allgemeines Repertoire an Methoden zum Umgang mit von Fremdsprachenlegasthenie bedrohten Schülern eingehen könnten. Nach den Forschungsergebnissen von Karin Landerl, aber auch nach den Ergebnissen, die Harald Marx(3) vorgestellt hat, ist sowohl die Therapie der Legasthenie (in Deutsch, wie in jeder anderen alphabetisch notierten Muttersprache) als auch die Therapie der Legasthenie in den Fremdsprachen, sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben, hauptsächlich einzelwortbezogen durchzuführen. Einzelwortbezogen bedeutet nicht primitive Karteikastenarbeit, sondern bedeutet, dass feststellbare Rechtschreibstrukturmuster einer Sprache an vielen Einzelwörtern beobachtet und erkannt werden sollten. Dies ist sehr aufwändig und sprengt im Allgemeinen den Rahmen des schulisch Möglichen. Daneben muss allerdings in der Fremdsprache der Input an „verbundener Sprache“ (Text) mit Bedacht (!) vergrößert werden (eine alte Forderung Krashens(4)), ohne dass erwartet werden soll, dass davon das meiste gleich ‘Intake’ wird. Bei den erwähnten zwei legasthenie-gerechten methodischen Zugriffsweisen auf Texte geht es um das Folgende. Zum einen geht es um eine neue, anspruchsvollere Art der Semantisierung, zum anderen um Rechtschreibarbeit, die einzelwort-bezogen ist und dennoch innerhalb der Arbeit mit Texten stattfindet.

Dies erfordert beides Mal eine etwas stärkere Führung der Klasse, als dies in manchen Regionen in Deutschland heute noch üblich ist. Hier scheint mir der ‘integrierte Frontalunterricht’ wie ihn Herbert Gudjons in der Januar-Nummer 2004 der Zeitschrift ‘Pädagogik’ vorstellt, der richtige Ansatz zu sein.(5) Wenn die Gesamtklasse eine gewisse Routine bei diesen Aufgaben erreicht hat, kann der oft sehr kleine, sprachbegabte Teil der Schüler in die Produktion der Materialien für die Legastheniker einbezogen werden, beziehungsweise sie mehr und mehr eigenständig vorentwerfen (allerdings nie ohne anschließende Lehrerkontrolle) und hat dadurch enorme Lernanreize und tiefe Einsichten in die englischen Rechtschreibstrukturmuster aber auch in die englische Grammatik.

1) Unser erster methodischer Kunstgriff

Um den Schülern zu zeigen wie schnell und wie tief man einen neuen unbekannten Text verstehen kann, um eine Semantisierung auf hohem Niveau also zu erreichen, die aber keinen „Herausfindungsstress“ erzeugt – Stress in Sprachsituationen ist bei Legasthenikern besonders kontraproduktiv – bietet sich folgende Vorgehensweise an: Der Inhalt des neuen fremdsprachlichen Textes wird, bevor er den Schülern zum einzelnen Lesevortrag oder zum gemeinsamen Laut- oder Leiselesen ausgeteilt wird, ihnen per Lehrervortrag sehr detailreich auf Deutsch vorab bekanntgemacht. (Bei humoristischer Kurzprosa besser ohne die berühmte Wendung im vorletzten oder letzten Satz.) Nachdem die Schüler das englische Original gelesen haben, fasst der Lehrer, die Lehrerin, alles nochmals präzise zusammen, diesmal auf Englisch. Erst dann wird ein vorbereitetes Blatt ausgeteilt, das untereinander geschrieben eine Reihe deutscher Begriffe und Wendungen enthält. Das Vokabelsuchen steht dann unter dem Leitauftrag: ‘Wo genau steht in der eben gelesenen englischen Geschichte das englische Wort, die englische Wendung für die folgenden deutschen Begriffe ...?’ Die vom Lehrer übersetzten Begriffe stehen genau in der Reihenfolge auf dem Blatt, wie sie in der Geschichte auf Englisch vorkamen. So haben schwächere Schüler einen Anhaltspunkt, zudem wird beachtet, dass eine Vokabel in einer sinnvollen Sprachverwendungssituation besser gelernt wird, und Legastheniker haben wenig Probleme, da die Begriffe aus der englischen Geschichte abgeschrieben werden können. Die deutschen, von Lehrer aufgeschriebenen Begriffe sollten die Geschichte in ihrem Ablauf inhaltlich erkennen lassen.

Die nachfolgende Erweiterung der Aufgabenstellung, die wir nach einiger erreichter Routine stets im Institut für schriftsprachliche Pädagogik probieren, ist sehr anspruchsvoll, lässt aber frühzeitig Sprach- und Grammatikgefühl entstehen.

Schriftsprachorientierung konkret: Einzelwortbezogen und im Textzusammenhang

Diese Erweiterung der Aufgabe kann die Schüler wirklich dazu bringen, dass sie Sprachsinn entwickeln, zumindest aber genauer aufpassen und genauer hingucken. Warum? Und was machen wir da konkret? Angenommen bei dem alten und längst unmodern gewordenen Couplet** „There is a hole in the bucket, oh Henry, oh Henry….“ wäre die Sicherung des sprachlichen Verständnisses durch einen nach der hier eben vorgestellten ISP-Methode unterrichtenden Lehrer vorgenommen worden. Der Clu besteht ja hierbei nicht darin, dass nun links „Loch“ auf der Liste steht und die Schüler müssen „hole“ finden. So weit waren wir vorher schon und doch reicht oft bereits dieser „Aufgabenkomplexitätsgrad“ aus, dass Englischlehrer Überraschungen erleben können. Der Clu besteht jetzt darin, dass der Schüler die gefragte Vokabel „mit den Wurzeln und noch etwas Boden dran“ sinnvoll aus dem Textzusammenhang „herauszuschneiden“ hat. Innerhalb der herausgeschnittenen Wortgruppe ist die eigentliche Vokabel oder Wendung danach (nach der Niederschrift) zu markieren. (durch Unterstreichen). Der Schüler muss also unter Umständen überlegen, wo die englische Wendung anfängt und wo sie aufhört. Das Auffinden der Lösung, richtig angegangen. sähe nun etwa so aus: Auf der ausgeteilten Liste steht „Loch“. Die entsprechende englische Vokabel ist zu finden. Der Schüler entdeckt ‘hole’ und überlegt nochmals kurz: ‘bucket’ kann es nicht sein, denn ‘there is’ etwas ‘in (the)’ etwas anderem. Und er weiß ja noch die deutsche Gesamtbedeutung: Ein Loch ist… (wo?) …im Eimer. Also setzt er ‘hole’ hin. Jetzt geht es noch um das "richtige" Herausschneiden und Unterstreichen. Die Schülerleistung:

● „There is a hole“ ist gut und richtig.

● „a hole in the bucket“ zeigt noch mehr Sprachsouveränität.

● „a hole“ ist zwar dürftig, muss aber akzeptiert werden.

● aber „is a hole in the“ wäre quasi „falsch“ und gäbe dem Lehrer wertvolle diagnostische Hinweise, falls dies öfters vorkäme, da hier mit beliebigen vor- und nachlaufenden Wörtern herausgeschnitten wurde. (Sinnvolle Satzteile, Phrasen, Verstehenspartikel sollen herausgeschnitten werden.)

2) Wie lenken wir den Blick auf die englische Rechtschreibung? Unser zweiter    methodischer Kunstgriff:

Eine Möglichkeit, die Rechtschreibstrukturmuster des Englischen erfahrbar zu machen, beziehungsweise zuerst dafür eine erhöhte Aufmerksamkeit herzustellen, ist unsere Methode der „Schwarzen Löcher“. (Schwärzungen an den Gelenkstellen der Rechtschreibstrukturelemente einer Sprache.) Der Grundgedanke: Schwärzungen im Text lenken den Blick stärker auf rechtschreibliche Realisierungen als noch so aufmerksames Lesen des Textes.

Sehen Sie selbst:

Schw■rzungen im Text len■en den Blick st■rker auf die rechtschrei■liche Realisi■rungen als noch so aufmer■sames Lesen des Textes.

Der Blick des Schülers fällt dann auf die Rechtschreibstrukturen, wenn der Text einerseits noch gut lesbar ist, aber andererseits nicht gleich klar ist, wie einzelne Worte geschrieben werden. Die Lehrkraft hat sehr sorgfältig zu überlegen, wohin die schwarzen Markierungen gesetzt werden. Zum Beispiel sollen die Markierungen nie an den Anfang eines Wortes gesetzt werden, denn für legasthenische Schüler ist es gerade wichtig, dass sie in das Wort hineinfinden. Durch das Zudecken einzelner Buchstaben dürfen auch keine Verwechslungen mit den Schülern bereits bekannten Wörtern passieren, das heißt bei ‘wine’ ist es besser gar nichts abzudecken, denn ‘win■’ ist mit ‘to win’ verwechselbar. Haben Sie den seltsamen Anmutungscharakter von ‘win■’ bemerkt?

Dass Sie hier einen „Störeindruck“ hatten, zeigt Ihre Rechtschreibkompetenz im Englischen. Legastheniker haben diesen Störeindruck nicht, das ist ja gerade ihr Problem. Und sicher werden Sie mir Recht geben, dass es diese Störeindrücke bei dem vorherigen deutschen Text mit den „Schwarzen Löchern“ nicht gab. Wie arbeitet man nun sinnvoll mit schwarzen Abdeckungen? Im ersten Durchgang werden nur Vokale abgedeckt, im zweiten Durchgang werden nur hörbare Konsonanten an wichtigen Stellen eines Wortes oder hörbare Übergangskonsonanten abgedeckt. Dieser Text soll uns als Beispieltext dienen:

At the zoo there’s a farm with cows, sheep and pigs. Ben and Jenny are there now. Ben is on the farm because his animal is a pig. Jenny is there because she likes farms. ‘You’re lucky, Ben,’ Jenny says. ‘Why?’ Ben asks. ‘You live in the country with all these animals around you, and green fields, and trees.’ ‘Yuck! The fields and the trees are boring and the animals are all dirty and stupid, like this pig! I hate the country! In towns there are computer shops and cinemas and…’ (6)

a) Erster Schritt:

Abdeckung einzelner Vokale:

At the zoo there’s a farm with c■ws, sh■■p and pigs. Ben and Jenny are there now. Ben is on the farm bec■■se his anim■l is a pig. Jenny is there bec■■se she likes farms. ‘You’re l■cky, Ben,’ Jenny s■ys. ‘Why?’ Ben asks. ‘You live in the c■untry with all these anim■ls around you, and green f■■lds, and trees.’ ‘Yuck! The f■■lds and the trees are b■ring and the anim■ls are all dirty and st■pid, like this pig! I hate the c■untry! In towns there are computer shops and cin■mas and…’

Begründungen für dieses Vorgehen an Einzelbeispielen:

sh■■p: die Schüler überlegen sich (vielleicht mit Hilfe des Lehrers) die Schreibweise ie ist im Englischen eher selten, also ee. bec■■se: because ist ein Merkwort für alle Schüler, die nicht vorher Latein hatten. Für diese Schüler gilt: nicht alles im Englischen ist, wenn zwei Platzhalter zu füllen sind, ou. s■ys: Ebenfalls ein Merkwort, so fern die Legastheniker nicht ständig an ‘to say’ erinnert werden, schließlich legt die Aussprache eher die rechtschreibliche Falschlösung <seys> nahe, das ist zumindest für Schüler so.

b) Zweiter Schritt als Folgeübung:

Abdeckung einzelner Konsonanten und Übergangskonsonanten, die hörbar sind: (Dass nicht hörbare Konsonanten nicht abgedeckt werden, versteht sich von selbst.)

Diese Übung bitte nicht gleich am nächsten Tag durchführen, die Schüler haben etwas gelernt, geben Sie ihnen etwas Zwischenzeit. Es gilt auch hier die alte englische Weisheit: „Let it sink in“. At the zoo there’s a fa■m with cows, s■eep and pigs. Ben and Jenny are there now. Ben is on the farm because his a■imal is a pig. Jenny is there because she likes fa■ms. ‘You’re lucky, Ben,’ Jenny says. ‘Why?’ Ben asks. ‘You live in the cou■try with all these a■imals around you, and green fields, and t■ees.’ ‘Yuck! The fie■ds and the trees are boring and the a■imals are all di■ty and stupid, like this pig! I hate the cou■try! In tow■s there are com■uter shops and cinemas and…’

Begründungen für dieses Vorgehen hier, ebenfalls an einigen Einzelbeispielen gezeigt:

di■ty: das < i > und das < r > zusammen ergeben in dirty gerade den charakteristischen Klang, mit einem < n > an dieser Stelle würde unter Garantie das < i > anders gesprochen, dies kann man mit den Schülern thematisieren. tow■s: Die Schüler sollen durchaus merken, dass das < n > in towns hörbar ist. Legasthenische Schüler hören gerne über „so leichtere Höreindrücke“ hinweg. Der Konsonant < w > wird natürlich hier nicht geschwärzt, denn zusammen mit dem < o > ergibt er quasi den in towns zu sprechenden Diphthong. t■ees: Der gut hörbare Übergangskonsonant < r>, der hier fehlt, sorgt durchaus dafür, dass die Schüler die zwei nachfolgenden < e > deutlich bemerken. Er sieht t■ees, Anmutung: aha, da kommen noch zwei < e >, macht schnell < trees > daraus und hat damit nebenbei gelernt, den ‘Baum’ schreibt man auf Englisch mit zwei < e >: < tree >.

Die ‘Brickwords’ von Ludwig Waas: vergleichbar und doch nicht vergleichbar

Eine auf den ersten Blick vergleichbare Arbeitsweise, die jedoch anderen Lernzielen dient und für Grundschulenglisch entwickelt wurde, hat Lutz Waas vorgestellt: Es sind seine von ihm so bezeichneten ‘Brickwords’. In einigen Vorträgen an Schulen und in der LRS-Bewegung habe ich die Leistungen dieser ‘Brickwords’ und die damit verbundenen grundsätzlichen Schwierigkeiten dargestellt: Aus dem fremdsprachlichen Lautbrei mehr und mehr heraushören können, deshalb gibt es die Schulung des: Hörverstehens. Aus der fremdsprachlichen Rechtschreibung mehr und mehr die Charakteristika der fremdsprachlichen Verschriftung herauslesen zu können, dafür gab es seither: nichts! Ludwig Waas’ Methode ist der zweite elegante und wirksame Ansatz dazu (neben dem völlig anderen Zugang von Karin Landerl, die aus der Legasthenieforschung kommt) und müsste von der Englischdidaktik ebenfalls aufgegriffen werden, denn man kommt sehr schnell zu sehr vielen für die Schüler dann wieder verwirrenden Punkten. Ludwig Waas’ Methode ist eine gute rechtschreibliche „Durchgliederungshilfe“ für die einzelnen fremdsprachlichen Wörter, sie stört aber fast unvermeidlich die von Ehri 1992 und Perfetti 1992 beschriebene „multiple Vernetzung“ der Gedächtnisrepräsentation des Schriftworts mit der des Sprachworts (Lautbild und Bedeutung). Aus dem weiteren Ausbau dieser Gedanken durch Karin Landerl (Salzburg) haben sich inzwischen methodische Standards entwickelt. Die Ansätze von Waas und Landerl haben sehr praxisnahe aber unterschiedliche (!) Konsequenzen: Das englische Wort <apple> würde von Waas in dieser Form als Brickword vorgegeben werden: [_pp__]. Das wäre eine Hilfe für die Schüler, die den englischen Apfel nach ihrem falschen Höreindruck als <äbbel> verschriften würden. Dagegen kann etwas weiter fortgeschrittenen legasthenischen Schülern, die das Büro (office) selbst-sicher als <ouviz> verschriften und die dieses Schriftgebilde mit der völlig korrekten Aussprache wieder ablesen, mit Waas nicht geholfen werden. Hier hilft nur der Landerlsche Ansatz, dass das kurze ‘o’ von ‘office’ wohl kaum als <ou> verschriftet werden kann und auch die <ff> (harte Aussprache) mit der Schülerlösung <v> konfligieren. Landerl thematisiert die für deutsche Ohren und Augen eigensinnige ,Interaktion‘ englischer Konsonanten mit ,ihren‘ Vokalen, die Waas, weil sie nicht den lateinischen Lautwerten der Buchstaben entsprechen, seinem Ansatz gemäß, weglassen muss.(7) Das schränkt den Ansatz von Waas sehr stark ein.

*Keine Frage, am allerersten Tag wurde nicht so begonnen. Es geht mir um eine Verdeutlichung der damaligen Unterrichtsweise. Nach einem Monat wurden die Schüler durchaus schon durch ähnliche, wenn nicht gar schwierigere, Texte geführt.

**Dieser Wechselgesang für 2 Personen ist schwer zu klassifizieren. Es fehlt das satirisch-politische Element. Es sind eher Klapphorn-Verse.

Anmerkungen:

1 Keseling, Uta (2004): „Wie lange dauert das noch – so eine halbe Stunde?“ in: Pädagogisches Forum / unterrichten – erziehen 1 / 2004, S. 14

2 Dast, Helmut: Legasthenie-Therapie heute in Deutsch, Englisch und Französisch im Lichte der neuesten Forschungen und kritischer Pädagogik. Böblingen, Institut für schriftsprachliche Pädagogik, 2002, S. 7

3 Marx, Harald (2000): „Anspruch, Notwendigkeit, Realisierung und Alternativkonzeption der Schriftsprachförderung im Sekundarstufenbereich“, in: Marcus Hasselhorn, Wolfgang Schneider, Harald Marx (Hg.): Diagnostik von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten – Tests und Trends. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle; Hogrefe

4 Krashen, Stephen D. (1995): Principles and Practice in Second Language Acquisition, Language Teaching Methodology Series.Published 1995 by: Phoenix ELT, Hemel Hempstead, Hertfordshire GB

5 Gudjons, Herbert (2004): „Frontalunterricht im Wandel“. Auf dem Weg zur Integration in offene Unterrichtsformen, in: Pädagogik 1/2004, 22 - 26.

6 Entnommen aus: Englisch G 2000 A1 CVK, Englisch-Schülerbuch für die 5. Klassen der Gymnasien. Hrsg.: Prof. Hellmut Schwarz.

7 Helmut Dast (2004): Brickwords – eine Erwiderung. Anmerkungen zu Ludwig Waas ’Brickwords-Methode'. Vortragsmanuskript.

Anschrift des Verfassers:

Helmut Dast, Schwarzäckerstraße 17, D-70563 Stuttgart

Telefon: 0711-73 43 98

Telefax: 0711-782 31 35

E-Mail: info@helmutdast.de

Literaturangaben:

Dast, Helmut (2003):

„Das unnötige Versagen in Englisch“

Neue Ergebnisse der Legasthenieforschung verbessern den Englischunterricht für alle Schüler Böblingen, Institut für schriftsprachliche Pädagogik, 3., vollständig neu konzipierte Auflage 2003

Dast, Helmut (2002): Legasthenie-Therapie heute in Deutsch, Englisch und Französisch im Lichte der neuesten Forschungen und kritischer Pädagogik. Um einige allgemeinverständliche Erklärungen erweiterte Druckfassung der erbetenen Stellungnahme von Helmut Dast, Institut für schriftsprachliche Pädagogik an die Kultusministerkonferenz aus Anlass der geplanten Überarbeitung der „Grundsätze zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ (KMK 1978, Stellungnahme Dezember 2001). Böblingen, Institut für schriftsprachliche Pädagogik, 2002. Nicht im Buchhandel.

Direktbezug: hier

Gudjons, Herbert (2004): „Frontalunterricht im Wandel“. Auf dem Weg zur Integration in offene Unterrichtsformen, in: Pädagogik 1/2004, 22 - 26.

Keseling, Uta (2004): „Wie lange dauert das noch – so eine halbe Stunde?“ in: Pädagogisches Forum / unterrichten – erziehen 1 / 2004, 14 - 16.

Krashen, Stephen D. (1995): Principles and Practice in SecondLanguage Acquisition, Language Teaching Methodology Series. Published 1995 by: Phoenix ELT, Hemel Hempstead, Hertfordshire GB

Landerl, Karin (2001): Beeinträchtigungen der phonologischen Verarbeitung – ein wesentliches Handicap für das Lesenlernen in: Gerd Schulte-Körne: Legasthenie: erkennen, verstehen, fördern. Bochum 2001, Verlag Dr. Dieter Winkler (Beiträge zum 13. Fachkongress des Bundesverbandes Legasthenie 1999)

Landerl, Karin (1996): Legasthenie in Deutsch und Englisch. Frankfurt/Main: Lang

Marx, Harald (2000): „Anspruch, Notwendigkeit, Realisierung und Alternativkonzeption der Schriftsprachförderung im Sekundarstufenbereich“, in: Marcus Hasselhorn,Wolfgang Schneider, Harald Marx (Hg.): Diagnostik von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten – Tests und Trends. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle; Hogrefe

Waas, Ludwig (2003): „Wörter, die das Klangbild nicht stören – Brickwords“ in: Grundschulmagazin Englisch 5/2003, 17 - 19

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